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CARTAS AL DIRECTOR

Enseñando diagnósticos enfermeros: experiencias en Lanzarote

Mª Pino Martínez Rodríguez, Manuela Cristina Chas Barbeito, Teresa Ortiz Martínez, Mª Luz Fika Hernándo, José Bravo Martínez, Rocío García Cebrián
Estudios de Enfermería Lanzarote. ULPGC. Teguise, Lanzarote, Islas Canarias (España)

Index de Enfermería [Index Enferm] 2003; 42:69-70

Cómo citar este documento

Sr. Director: En la actualidad, las enfermeras recogen, registran y analizan las historias de los pacientes y de sus familias. La gran cantidad de datos que provienen de este hecho y su consecuente análisis descriptivo, demanda un tipo de clasificación con un lenguaje eficaz y específico entre los profesionales para que resulte efectivo ante las demandas de la población¹. El poder contar con un lenguaje común permite cubrir, en parte, la distancia que separa a las enfermeras. Utilizar una taxonomía interpretada desde la cultura y la experiencia de cada país, contribuye, en gran manera, al crecimiento y desarrollo de la disciplina enfermera. El concepto de diagnóstico enfermero causa un shock cognitivo entre los estudiantes, debido a la idea previa que sobre el término "diagnóstico" tienen. El único diagnóstico que han conocido es el diagnóstico médico, lo que hace que el aprendizaje de este nuevo concepto se haga más difícil^2-4.

El aprendizaje es un proceso dinámico donde la conducta y las experiencias del estudiante juegan un rol esencial. Los estudiantes deben contribuir, escuchar, dudar, analizar, interpretar y crear su propio conocimiento, y no sólo limitarse a recibir y asimilar todo lo que se les transmite^5,6. El abordaje educacional debería estar enmarcado en los principios del aprendizaje significativo. Lo que expresa que comenzamos desde un proceso donde lo que aprendemos está inferido por la luz de lo que ya conocemos. Utilizamos las nociones previas para poder construir el conocimiento. Tal como señala Hernández (1995)⁷, la preocupación del constructivismo es no sólo considerar que la enseñanza sea significativa conectando con los esquemas cotidianos y la experiencia de los alumnos, sino que también garantice un aprendizaje no divorciado con la realidad en la que va a operar, es decir, que sea transferible a las situaciones reales y que el alumno sea capaz de elaborar, aplicar y evaluar la información dada.

La experiencia que se expone en este trabajo refleja que comenzando desde una muestra de repuestas humanas, presentes en varios individuos y desde el reconocimiento del estudiante de aquellas necesidades que deberían ser cubiertas por las enfermeras, una vez determinadas las causas, los mismos pueden llegar a una definición de diagnóstico, estableciendo la concordancia con la taxonomía existente. Este proceso puede tener lugar sin la presencia de una disonancia cognitiva. El propósito de este trabajo es demostrar que partiendo del paradigma constructivista, los resultados de aprendizaje se interiorizan con más facilidad.
Para la realización de este estudio se pasó un pre-test a 35 alumnos de primer curso de la Unidad Docente de estudios de Enfermería de Lanzarote, a fin de descubrir el conocimiento previo sobre el término diagnóstico enfermero, dividiendo este grupo en dos subgrupos, donde uno recibía una clase magistral sobre diagnósticos enfermeros y el otro (grupo experimental) adquiría el conocimiento mediante un aprendizaje significativo, partiendo de su propia experiencia. Posteriormente, se realizó un post-test para valorar la adquisición de conocimientos y el nivel de satisfacción hacia la metodología utilizada.

En el pre-test, pudimos comprobar que todos relacionaban la palabra diagnóstico con enfermedad. En las preguntas sobre los cuidados a un niño hospitalizado, las respuestas obtenidas se dirigieron a la valoración (detección del problema, adaptación al hospital, gustos personales, etc), a la ejecución de actividades (administración correcta del tratamiento, comunicación activa, etc), y a los requerimientos de la enfermera (paciencia, amabilidad, habilidad, etc).

A la hora de establecer una relación entre diagnósticos y enfermería, el 90% relacionó la enfermería con el diagnóstico médico y sólo un 10% opinó que las enfermeras pueden elaborar su propio diagnóstico. En cuanto a si existen pasos previos antes de establecer un diagnóstico, el 70% hablaba de valoración, observación, entrevista, etc, mientras que un 20% refería pruebas médicas diagnósticas y valoración de necesidades básicas. En relación de lo que es una respuesta humana, el 70% interpreta este concepto como las respuestas de las personas a diferentes situaciones, enfatizando su carácter de "no controlados" y un 10% establece respuesta humana como servicio de prestación, mientras siete alumnos coinciden en que son respuestas individuales al tratamiento o diagnóstico médico.

En el post-test sobre conocimientos realizado a los dos subgrupos, se obtienen los siguientes resultados: un 90% responden correctamente. Relacionan diagnóstico con un problema y la búsqueda de sus causas. Un 90% está de acuerdo en que cuidar consiste en atender las necesidades básicas del niño y la búsqueda de los factores que influyen en la satisfacción de las mismas, como edad, personalidad, enfermedad, hospitalizaciones previas, preferencias, etc. Un 78% responde correctamente a la relación entre enfermería y diagnóstico y habla de respuestas humanas alteradas. El 98% establece correctamente los pasos previos para alcanzar un diagnóstico. Casi todo el grupo (98%) define correctamente lo que es una respuesta humana.

En relación al grado de satisfacción, encontramos las siguientes respuestas:

-Grupo A: sólo el 25% está de acuerdo en haber sacado el máximo provecho del tiempo. El 33% no opina y el 33% está de acuerdo en parte. Sobre la metodología de la enseñanza, la mitad no opina. El 33% la considera adecuada y el 16% adecuada en parte. Cuando se les pregunta si la participación del alumno fue correcta o no, el 50% no opina. El 25% está de acuerdo en parte y el 16% está algo en desacuerdo. Sólo el 8% está completamente de acuerdo. Sobre ideas y conceptos, el 8,3% piensa que no se han expresado de manera clara. El resto opina que, con bastante claridad, dependiendo de qué conceptos. 

-Grupo B: el 100% está totalmente de acuerdo con el empleo de su tiempo. El 100% considera que la metodología es muy adecuada. El 100% piensa que ha tenido una participación correcta. El 100% opina que los ejercicios han estado bien planteados y un 90% que las ideas y conceptos se han desarrollado de manera clara, dependiendo de que conceptos.

La experiencia mostrada en este trabajo refleja que los estudiantes pueden llegar a la definición de diagnóstico estableciendo una concordancia entre la taxonomía existente, mediante la visualización de repuestas humanas presentes en varios individuos, y mediante el reconocimiento de aquellas necesidades que deberían ser cubiertas por las enfermeras después de determinada la causa.

Cuando el grupo experimental utiliza un lenguaje de diagnósticos enfermeros y respuestas humanas denotan una mejor comprensión de estos conceptos. Existen diferencias entre los dos grupos en cuanto al nivel de satisfacción

Los diagnósticos enfermeros como una parte integral del proceso enfermero, conforman un vínculo crucial entre el conocimiento teórico y la praxis enfermera². El razonamiento diagnóstico es una habilidad cognitiva esencial para que las enfermeras dispensen cuidados seguros y eficaces. Las enfermeras han de tomar decisiones complejas y adaptarse a nuevas situaciones, así como analizar constantemente su conocimiento. El razonamiento diagnóstico es una parte significativa de ello.

Partiendo de esta premisa, queremos infundir más relevancia, durante el primer año en nuestros estudiantes, a la hora de profundizar en la valoración y detección de problemas sobre respuestas humanas, que a la de identificar etiquetas diagnósticas. Esta habilidad es básica en el proceso de razonamiento diagnóstico^8,9.
Creemos que todo el proceso enseñanza-aprendizaje ha de centrarse en la participación activa del estudiante, así como en la construcción de aquellos conceptos esenciales, utilizando estrategias adecuadas⁶.

Bibliografía

1. Luis MT. Diagnóstico enfermero.Rev ROL de enfermería, 1997: 222: 27-31.

2. Luis MT. Diagnósticos enfermeros: Un instrumento para la práctica asistencial. Madrid: Harbcourt Brace de España, 1998.

3. Taylor CM, Sparks SHM. Nursing Diagnoses cards . USA: Springhouse Corpration,1993.

4. NANDA. Classification of nursing diagnoses, proceedings of the seventh conference. USA: Edit Audry M. McLane.Mosby, 1987.

5. Isla P, López CL, García C, Salas R, Girbau R. Alternativas a la enseñanza tradicional. Revista ROL de enfermería, 1995; 203-204: 51-56.

6. Oriol A, Aprender a enseñar. Barcelona: Ed Gestión 2000, 1994.

7. Hernández P. Diseñar y enseñar. Madrid: Narcea, 1995.

8. Alfaro-Lefevre R. El pensamiento crítico en enfermería: un enfoque práctico. Barcelona: Masson, 1997.

9. George J. Nursing theories the base for profesional nursing practise. New Jersey: Appleton&Lange,1990.

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