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TEMPERAMENTVM ISSN 169-6011

 

 

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Educação, Ensino e Profissão: Aspectos ideológicos da pedagogia histórico-crítica para a formação do Enfermeiro*

Cláudia Regina Gonçalves Couto dos Santos, Neiva Maria Picinini Santos, Maria da Soledade Simeão dos Santos, Maria Manuela Vila Nova Cardoso
Enfermeiras e Professoras de Bacharelado e Pós-Graduação en Emfermagem. Departamento de Metodologia da Enfermagem, Núcleo de Pesquisa Educação e Saúde em Enfermagem da Escola de Enfermagem Anna Nery, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Brasil

Endereço: Cláudia Regina Gonçalves Couto dos Santos. Rua Apaporis 330, 21921-560 Praia da Bandeira - Ilha do Governador (Rio de Janeiro), Brasil

Manuscrito aceitado em 25.8.2010

Temperamentvm 2010; 12
*Este artigo é parte integrante da Tese de Doutorado intitulada "O ensino do aluno de graduação em enfermagem - componentes ideológicos da pedagogia histórico-crítica: o caso da Escola de Enfermagem Anna Nery"

 

 

 

Como citar este documento

Dos Santos, Cláudia Regina Gonçalves Couto; Santos, Neiva Maria Picinini; Dos Santos, Maria da Soledade Simeão; Cardoso, Maria Manuela Vila Nova. Educação, Ensino e Profissão: Aspectos ideológicos da pedagogia histórico-crítica para a formação do Enfermeiro. Temperamentvm 2010, 12. Em </temperamentum/tn12/t7223p.php> Consultado ao

 

 

 

Resumo

Este artigo pretende expor a contextualização e corporificação de questões imanentes que permeiam a reflexão sobre educação, ensino e formação profissional que se apresentam sincronicamente atreladas ao panorama educacional em enfermagem. Apontamos como objeto a reflexão sobre a formação dos enfermeiros na construção dos saberes e práticas pedagógicas para a práxis do enfermeiro sob o ponto de vista educacional. A análise está ligada ao processo do produto do trabalho em enfermagem utilizando-se as bases conceituais da Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani e da Ideologia de John Thompson. Foi utilizada para a confecção deste artigo a pesquisa bibliográfica, permitindo uma ampla e variada gama de conhecimentos cruciais para o desenvolvimento das questões que despertam as reflexões inerentes ao ensinar em enfermagem naqueles sujeitos se preocupam com este processo e que dele fazem parte.
Palavras-chave: Educação em Enfermagem/ Prática do docente de Enfermagem/ Enfermagem.

 

 

 

Considerações Iniciais

    O presente artigo tem como objeto a reflexão sob o ponto de vista educacional da formação dos enfermeiros e a construção dos saberes e práticas pedagógicas para a práxis. Assim sendo, descrevemos a evolução dessa práxis diante das demandas e evoluções do contexto educacional.

Constitui-se em um estudo exploratório descritivo, com abordagem qualitativa na modalidade de levantamento bibliográfico. Utilizou-se, como base, teses e dissertações, livros e artigos relativos à temática em estudo. Neste estudo, as proposições que permitiram as discussões efetivadas se configuraram nas bases conceituais da Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani, e de Ideologia de John B. Thompson, como alicerces da construção. Foram trazidos os temas constituintes sobre educação, ensino em Enfermagem que são imanentes e surgiram à medida que se corporificam nossas reflexões sobre o que se configura em relação à formação de enfermeiros voltados para a práxis profissional.

Muito se discute sobre a educação, sua evolução e historicidade, porém, poucos escritos se detêm na concretude do ato pedagógico para a formação de sujeitos conscientes e inseridos na realidade de sua tradição cultural. Ao mencionar a tradição, referimo-nos às questões ligadas aos fatos históricos em si, como se apresentam, e como descobrir novos caminhos para se projetar o futuro.

Assim sendo, pode-se referir que o futuro vai sendo construído com peças do passado e do presente. Seguindo essa mesma linha de raciocínio, destaca-se que a análise do passado nos permite conhecer melhor nossa própria idiossincrasia e a do presente, prever uma situação do futuro provável - desejável ou não.1

O que se pretende com a apresentação desses escritos é a observação dialética da educação, de suas forças contraditórias e não opostas, que formam os sujeitos e por eles são constituídos. Destaca-se outro aspecto que é pensar e fazer repensarem todos aqueles que participam do processo educativo, no intuito de incomodar os acomodados, sacudir os inertes, em busca de uma práxis educativa.

Assim sendo, a educação é obra transformadora, criadora. Destaca-se então que, para criar é necessário mudar, perturbar, modificar a ordem existente. Uma educação autêntica re-ordena. É por essa razão que ela perturba, incomoda. É nessa dialética ordem-desordem que se opera o ato educativo, o crescimento espiritual do homem. Educar-se é colocar-se em questão, reafirmar-se constantemente em relação ao humano, em vista do mais humano para o homem.2

Percebe-se que a educação possui, então, uma função que vai muito além da acumulação de conhecimentos, construção de postulados e teorias, visto que fundamentalmente ela precisa provocar mudanças, instigar o pensamento, na busca infinita do homem em essência material e em sua materialidade essencial.

Refletir dialeticamente sobre a educação traz à tona as construções contraditórias sobre o ato educativo, a ação educativa e consequentemente, a práxis pedagógica. O pensamento dialético é, por si mesmo, questionador, contestador, exigindo sempre um reexame tanto da teoria quanto da crítica da prática. A relevância da dialética da educação reside no fato de ser essencialmente crítica, seja ela nos fatos, pressupostos, dogmas, ideologias, preconceitos e visões de mundo dos sujeitos cognoscentes.3

Sobre essa questão, a lógica dialética em educação é um processo de construção do pensamento, que parte do empírico, passando pelo abstrato, e chegando ao concreto por meio de reflexões teóricas, da consciência filosófica na compreensão da prática educativa. Esta é, sem dúvida, a prática educacional real em sua plena concretude.4

O interesse da educação não é outro que não a promoção do homem em sua plenitude, permeado de contradições e interesses que marcam sua existência num espaço histórico-concreto e com características próprias que dele decorrem. O homem é, pois, um ser situado.5 Dessa forma, este ser é fruto das contradições que geram modificações significativas no contexto social. É nessa visão dialética da educação que são operados os fatores que demarcam sua passagem pelo mundo histórico, portanto, sua construção de homem no campo social.

O homem, portanto, fruto e construtor das relações sociais é tanto operador quanto resultado das mediações ideológicas que se manifestam ao longo de sua vida, revelando a intencionalidade e operacionalidade do poder em sua vida cotidiana. Ele constrói sua historicidade, importa-a necessariamente de uma leitura dialética dessa história.6

Da ação educativa refletida à práxis pedagógica

    A práxis educativa não separa o produto do processo de educar, pelo contrário, confronta-os, critica-os, analisa-os e os adapta a uma dada realidade do fazer educativo. É a materialidade refletida sobre a prática de ensinar. Trata-se, pois, da articulação entre sujeitos e métodos, num movimento que integra intencionalidade e ação docente.

A fim de abordar essa questão com mais clareza, se faz necessário diferenciar o trabalho educativo de outras formas espontâneas de educação. O trabalho educativo é, portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins que produzem a humanidade no indivíduo.6 Refletindo sobre os escritos, a prática educativa se configura em meios e métodos baseados na concretude da humanização dos homens sociais na busca inexaurível da produção do humano no indivíduo.

Ao desenvolver a temática, destacamos que a práxis educativa é objeto da ciência pedagógica e como tal, caracteriza-se por uma ação intencional e reflexiva de sua prática. A práxis educativa ocorre prioritariamente em lócus formais, especialmente na escola, mas não exclusivamente, pois ocorre na família onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios.7

Concordamos com a afirmativa, ressaltando: É por esta razão que a Pedagogia expressa finalidades sociopolíticas, ou seja, uma direção explícita da ação pedagógica.8 Desta forma, a ação pedagógica não se desvincula dos contextos sociais mais ampliados, das situações históricas construídas. Muito pelo contrário, ela se configura em um campo de conhecimentos sobre a educação, sua problemática em sua totalidade e historicidade, apresentando-se como diretriz orientadora da ação educativa.

O autor destaca ainda que a ideia subjacente a essas formulações é a de que o fenômeno educativo é um aspecto da realidade social, distinguindo-se de outros aspectos da realidade.8 Dessa forma, compreendemos que a pedagogia possui e se preocupa com um enfoque próprio, ou seja, o educacional, não se desvinculando das maneiras ou estratégias da ação de ensinar.

Sobre a ação pedagógica do professor/a, e sua importância, se faz necessário mencionar que para isso, esta precisa ter uma postura de irreverência, uma postura crítica e um agir criativo. Ela precisa, portanto, deste espaço de liberdade e de autonomia.9

Sendo assim, e corroborando com a assertiva acima, ressaltamos que a educação e não necessariamente a escola, possui três funções básicas, formar o indivíduo, o cidadão e o profissional. Em contextos nos quais essa função de preparação do indivíduo para o mundo do trabalho foi concebida de forma mais abrangente e flexível, tratou-se de levar o indivíduo a compreender a função do trabalho como forma de realização pessoal, sustento pessoal e familiar e de contribuição para a sociedade, preparação ampla e flexível para o exercício profissional em uma determinada área ou setor - não numa profissão específica.10

Analisando as considerações acima, podemos inferir que a preparação para o mundo do trabalho requer do agente educador uma compreensão do mundo em sua materialidade, que vai muito além daquilo que é exigido por um mercado de trabalho tecnicista e competitivo. Ultrapassa a visão mercadológica do trabalho e da venda de processos ou produtos. Requer uma ação instigadora, crítica e inquietante, despertando para a reflexão sobre a ação ou ato profissional e sua inserção na sociedade sobre as produções de relações.

Para melhor compreensão daquilo que se configura como "mundo" ou "mundos do trabalho" cabe esclarecer seu conceito inclui tanto as atividades materiais e produtivas, como os processos de criação cultural que se geram em torno da reprodução da vida.11

Em contrapartida, quando se fala na multiplicidade deste indivíduo para o mundo do trabalho, não podemos perder de vista a alienação, que emerge no cômputo do processo de globalização e competição do mercado de trabalho. O indivíduo passa a não ter sua individualidade, suas necessidades imanentes, ele é flexível, moldável no discurso das atuais exigências em perfis e competências para a sua inserção e manutenção do jogo trabalhista.

Desta forma, destaco que, de um lado, a ideologia da globalização e, de outro, a perspectiva mistificadora da reestruturação produtiva embasam, no campo educativo, a nova vulgata da pedagogia das competências e a promessa da empregabilidade.11

Assim sendo, o educador deve rever sua prática pedagógica, pois a origem de muitos problemas de sala de aula e fora dela, encontra-se justamente neste espaço educativo. Então, o docente deve desenvolver conteúdos significativos integrados à metodologia participativa. Acreditamos que não se pode conceber uma ação reflexiva, crítica e emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo e alienante.11 É preciso, pois, apostar na criatividade do ato de ensinar, oportunizando a participação coletiva enquanto espaço de trocas e de mudanças sociais, pois não há criticismo sob a submissão de valores subservientes.12

A pedagogia emancipatória apresenta-se como mediadora dos conflitos de classes sociais e das contradições de seus interesses. Por um lado, a classe dominante está interessada na reprodução da estrutura social e, por outro quer a negação da estrutura vigente e supressão da dominação econômica. Temos, então, mais uma vez uma análise dialética da educação sobre a sociedade e da ação desta sobre a educação.13

Refletindo sobre o aspecto dialético do macro/micro social é que podemos inferir que partindo dessa referência ao social é que se compreende o significado da educação na sociedade concreta. E nessa perspectiva dialética, que parte da análise do todo para o único e vice-versa, que permite conduzir a uma falsa afirmação de que nada é possível fazer na educação enquanto não houver uma transformação da sociedade, porque a educação é dependente da sociedade.3 Dessa forma podemos compreender a função ativa e reativa da educação no todo social e deste nos movimentos da educação.

Cabe, portanto, o desenvolvimento de conceitos sobre ensino e educação, sendo que esta é sempre referida a uma sociedade historicamente situada, que evidencia o momento social, político e ideológico em que se encontra.14 Partindo dessa premissa cabe atentar para as particularidades do ato de ensinar, que não deve ser estanque, nem vislumbrada como um processo que se encerra em si mesmo.

O ensino se configura, pois, nas construções históricas e suas condições imanentes, no âmbito político, social, cultural, ideológico, dentre outros, que possuem como intencionalidade a formação plena dos sujeitos do mundo social. É partindo desta análise que se configura a difusão dos conhecimentos acumulados historicamente e a concretude do ato pedagógico no ensino.

Refletindo sobre a temática, a educação também se configura em uma etapa/momento para a construção de conhecimentos, que passa por uma prática pedagógica que possibilite alunos e professores a apropriação, reapropriação, construção e reconstrução de conhecimentos, tendo como base as atividades individuais e coletivas, possibilitando sua práxis.15

O trabalho educativo vem, portanto, centralizando o desenvolvimento cultural das massas. E, neste âmbito podemos, então, refletir sobre a questão do trabalho educativo como forma simbólica de produção das relações de poder que se estabelecem assimetricamente.16

Nessa perspectiva, o objetivo pedagógico deve ultrapassar a dimensão assistencialista, não se encerrando na ideia de que cultura é um mero complemento à educação escolar, como um adereço que pode ou não ser utilizado. A cultura é, pois, teleológica, pois abrange todos os aspectos imanentes do ser humano, sendo por este construído. E sendo vislumbrada sob esta ótica contém os substratos essenciais aos estudos em e sobre educação e ensino.17

Por isso, a prática pedagógica deve basear-se em um comprometimento de meios, sujeitos e técnicas aprendidas e efetivadas por meio de modificações intrínsecas e extrínsecas dos sujeitos envolvidos. Desse pressuposto parte a assertiva que o ensino deve conduzir a integralidade das ações e intenções dos sujeitos a fim de corporificar as atividades inexauríveis da educação em sua nunca intencionalidade inócua.

A historicidade da Educação Brasileira: a inesgotável força motriz

    Os estudos historiográficos sobre e da educação fazem parte de um conjunto de conhecimentos discutidos, analisados, debatidos por diversos especialistas com o intuito de corporificar a ciência da educação, e como tal, se desdobra em afirmativas antagônicas ou similares para a contextualização do fenômeno educativo. Não é essa a intenção dos escritos dessas autoras, mas sim a de contextualizá-los de forma a que se possa desenvolver uma linha de raciocínio analítico coerente com o objeto em questão.

Assim sendo, os estudos inerentes ao processo de reflexão sobre a temática trazem como pano de fundo a contextualização social, cultural e política que perpassam pelas afirmativas e embates dos especialistas em educação a fim de desenvolverem e defenderem suas posições quanto ao desenvolvimento do fenômeno educativo, ou seja, suas raízes históricas se concentram e são construídas no cenário social.

Para clarificar as exposições do texto, focalizaremos a historicidade brasileira da ação educativa formal, já que a mesma delimita o campo do estudo a ser desenvolvido sob os aspectos do ensino de Graduação em Enfermagem, sua institucionalização heuristicamente construída. Utilizou-se no estudo o conceito desenvolvido por Libâneo8 que afirma serem as instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos explícitos e uma ação intencional institucionalizada, estruturada e sistemática.

Neste sentido, é iniciada a descrição dessa narrativa como contributo de uma análise a partir do enfoque da intencionalidade imanente da educação no decorrer de seu próprio desenvolvimento na sociedade brasileira.

Dessa forma, não podemos desconsiderar que a sociedade colonial brasileira foi estruturada com base em uma economia simplista e parasitológica com o intuito de abastecer o mercado da metrópole, ou seja, a colonização de exploração. Dessa forma, o interesse dos colonizadores era difundir uma educação conservadora de caráter escolástico desenvolvendo um conteúdo ideológico social facilitando a aculturação dos nativos, para que estes pudessem compreender as sagradas escrituras, desenvolvendo a docilidade e obediência imposta por Portugal. Já neste período se observa o início da configuração da intencionalidade do ensino: a formação das estruturas de poder, baseada na exploração e circunscrita às necessidades de interesses heterodoxos.

Se nos guiarmos pelo critério interno, poderíamos considerar como marco inicial da história da educação brasileira a chegada dos jesuítas em 1549. O ensino jesuíta então implantado que já contava com incentivo e subsídio da Coroa portuguesa, constitui a nossa versão da educação pública religiosa.18

Esse período ficou marcado pela vinda dos primeiros educadores, os padres Jesuítas, que trouxeram, no campo ideológico eclesiástico, a concepção de educação da Igreja Católica. Esse período perdurou até 1759, quando os mesmos foram expulsos do Brasil, por conta da reforma Pombalina efetivada pelo então Ministro de D. José I, Rei de Portugal. O fechamento dos colégios jesuítas foi efetivado pelo Alvará de 28 de junho de 1759, demarcando um novo estágio da educação brasileira: a introdução das Aulas Régias mantidas pela Coroa, sendo instituído em 1772 o Subsídio Literário, inspirados nos ideais Iluministas.

Com a reforma pombalina se inicia no Brasil o rascunho para a instituição de uma educação pública estatal. A concepção do Iluminismo adotado por Pombal foi o italiano, visto que o Iluminismo francês, por seus ideais, defendia a autonomia do pensamento sobre a tradição e os dogmas, contrariando o princípio da autoridade real. Fazendo-se uma leitura da intencionalidade da ação, confirmamos também com esta reforma a concretude da ideologia a fim de perpetuação e manutenção do status quo das relações de poder, no caso, o poder real.

Mesmo com esse rascunho de escola laica e livre do Iluminismo, O modelo de educação pública estatal se restringia apenas ao pagamento dos professores pelo Estado, ficando a cargo destes os meios, métodos e local da ação educativa, que muitas vezes ocorria no domicílio. Não podendo ainda ser considerada educação pública estatal.18

O período imperial marca definitivamente a dualidade da educação no país, constituindo-se por um lado em um ensino elitista e por outro um ensino para os cidadãos menos abastados com as escolas de primeiras letras. A profunda cisão cultural e intelectual entre as classes sociais serve apenas para reafirmar as diferenças ideológicas e em decorrência, o fortalecimento da ideologia da dominação.

Com essa feição dual na educação a ideia principal era confirmar as diferenças marcantes entre trabalho intelectual e material, característica primordial da importação do modelo europeu em nossas escolas. Obviamente, este modelo de escola para poucos reafirmava uma educação elitista e formadora dos cidadãos de bem.

Com o advento da República, o cenário educacional se modificou um pouco no que concerne especificamente à questão do vínculo ensino-igreja. Essa mudança, particularmente importante, ocorreu sob o aspecto do movimento das ideias laicas: a separação entre as Instituições Igreja e Estado abolindo o ensino religioso nas escolas.19 Mesmo com esta nova face, a educação pública era descentralizada e desvinculada do Estado.

A sociedade transformada pela industrialização e urbanização crescente trouxe consigo uma nova e emergente necessidade: a formação de mão-de-obra específica e extremamente produtiva: os operários. A partir dessas necessidades, a própria sociedade se mobilizou em torno da questão da reconfiguração educacional, a instrução pública foi trazida à tona através dos movimentos operariados.

Vislumbrar a educação como redentora das mazelas sociais é enganosa e se configurou como um reducionismo de todos os componentes que estão imbricadas no ato educativo e social.20 Agarrar-se à educação como uma espécie de tábua de salvação para os problemas nacionais representaria uma posição ingênua, destituída de criticidade.

Esse período é representado como uma fase de negociações sobre a educação pública com uma ideia central defendida por Rui Barbosa de que o Brasil não se desenvolvia como nação, em virtude do analfabetismo que imperava. Apesar desta proposição a Constituição Republicana de 1891 manteve a restrição do voto ao analfabeto, permanecendo o princípio de dualidade social arraigado nas intencionalidades políticas.21

Não obstante, o período da República Velha, foi intensamente permeado de contestações e movimentações populares no que tange aos aspectos sociais o que o tornou marcante, sobretudo, na educação pública. Não que fosse um período progressista e realmente democrático, mas por seus avanços nas discussões em torno das reformas de ensino. Este período marca em 1930 - após a vitória da Revolução - a criação do Ministério da Educação e Saúde. Neste momento se configura de fato o reconhecimento em torno da educação como questão do Estado e da Nação.

A década de 1930, especialmente em seu início traz as tônicas do discurso em defesa da publitização do ensino e, por conseguinte, a disputa com os discursos antagônicos dos católicos e dos pioneiros da escola nova, que não apenas apresentavam desacordos no campo ideológico, mas traziam um reducionismo no âmbito da questão educacional com a ideia da neutralidade do Estado.

Os movimentos que surgiram através da Liga Eleitoral Católica (LEC) - representando os católicos e a Associação Brasileira de Educação (ABE) - representando o movimento dos pioneiros da escola nova apresentou uma peculiaridade no âmbito da inserção de suas ideias no texto constitucional de 1934.22 Cabe uma reflexão sobre este movimento, pois, o mesmo se configurou no que hoje ainda nos debatemos sobre o sistema educacional brasileiro.

A dualidade do movimento desencadeou, então, uma proposta em defesa da escola pública, aglutinando diferentes segmentos da população com matizes ideológicas também diferenciáveis.22 Complementa-se com essa assertiva a questão que sempre perpassou os interesses ideológicos da educação ora em defesa da escola pública, ora com matizes claros da defesa da privatização da escola em todos seus segmentos.Torna-se, portanto, interesses paradoxais que perdem em seu cerne a defesa da educação como um todo e a questão do ensino, em particular, problemas persistentes para um sistema de ensino eficaz e que responda realmente às questões imanentes de uma cultura e civilização particular: a brasileira.

Não é objeto desse estudo a defesa ortodoxa da escola pública, porém, por se configurar num problema no que tange à própria história da implementação de Leis que sistematizem o ensino, correspondendo inequivocamente ao Sistema de Ensino Brasileiro, não foi inocente a nomenclatura reducionista de "Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira", que claramente não lhe confere características de um sistema, como exige a conformação etmológica da palavra, apenas lhe conferindo um eufemismo de organização da Educação e, por conseguinte, do ensino.

Sobre essa questão sistematizar é, pois, dar, intencionalmente unidade à multiplicidade e o resultado obtido, eis o que se chama sistema.20 Ainda reforça esta idéia quando refere que um sistema possui critérios que o caracterizam: intencionalidade, unidade, variedade, coerência interna e coerência externa. Assim sendo o nosso sistema educacional não atende a esses critérios, podendo com isso, ser denominado de estrutura educacional.

Em contrapartida, faz-se necessário ressaltar que apesar de uma ausência de sistema educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/94, sancionada em 20 de dezembro de 1996, traz consigo uma importância no que concerne ao seu conhecimento, um prisma de consenso social, agregando os aspectos políticos, as articulações sistemáticas e um norteamento sobre os instrumentos de adequação sobre os controles de etapas e dos resultados.23

Os contrapontos apresentados sobre a legislação do ensino só vêm a reforçar a idéia de que há a necessidade de uma profunda discussão entre todos os sujeitos envolvidos no processo educacional sob o ponto de vista da clareza dos princípios, meios e fins deste e sua adequação à realidade brasileira. Não se pode conceber uma legislação estanque e desvinculada à realidade concreta dos sujeitos por ela envolvidos. É necessário, pois, critério - em sentido estrito - para essa análise sob o ponto de vista da pragmatização sincrônica com estes anseios.

As legislações posteriores com características complementares, tais como Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996 (Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); Emenda Constitucional nº 14, de 1996 (Modifica os Artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal); Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional), e mais recentemente no que concerne ao ensino superior aquece os debates acadêmicos o Anteprojeto de Lei do Ensino Superior (Estabelece normas gerais para a educação Superior e dá outras providências), só vem a reafirmar que as modificações devem ser amplamente discutidas e debatidas no âmbito da sociedade, visto que a educação não deve ser observada como uma peça industrial, onde são acrescidas as engrenagens para seu funcionamento.

O critério de modificações e movimentos impostos pela educação à população e desta sobre a primeira, não pode ser observado como se fosse um fenômeno inócuo, pois este sempre está atrelado aos interesses que emergem em dados momentos e que podem ser analisados sob vários prismas: o filosófico, o ideológico, o econômico, o político, o cultural, dentre outros.

O resultado comum deve, portanto, abarcar a promoção do homem e suas necessidades concretas na sociedade. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois a ação educativa será sempre desenvolvida num contexto existencial concreto.5 Neste sentido, vislumbrar a educação no movimento histórico, requer que observemos também o homem em sua singularidade, pois, a história concreta é construída a partir das histórias particulares de sujeitos concretos.

Um projeto pedagógico deve partir do pressuposto de que a educação é parte do sistema político-econômico-social e que a mudança do sistema educacional depende de uma articulação entre a mesma e a sociedade em busca de melhores condições de vida, humana, democrática e igualitária. Essa transformação encontra-se estreitamente relacionada com a formação de profissionais críticos, que verdadeiramente ajam como agentes de mudanças sociais.24

Seguindo essa premissa, podemos destacar que a construção de todo e qualquer conhecimento depende de um processo de elaboração entre dois ou mais indivíduos que compartilham o mesmo interesse: a transformação de comportamentos adquiridos, articulando-os, analisando-os e modificando-os.

A formação profissional do Enfermeiro

    A breve reflexão efetivada anteriormente sobre o panorama educacional permitiu focalizar o ensino de enfermeiros e, dessa forma, analisarmos sob o prisma do ensino crítico que a formação profissional do enfermeiro deve atentar para o fato de que está intimamente relacionada ao contexto histórico e social que dela decorre. Este processo de ensinar enfermagem não pode ser estanque nem desvinculada à prática social final, como descrita na Pedagogia Histórico Crítica (PHC) de Dermeval Saviani.

Assim, o docente de enfermagem tem como objetivo centrar o aluno no ser enfermeiro, inteirando-o e fazendo-o interagir no processo saúde/doença.25 A natureza complexa da enfermagem ressalta o papel do professor que possui dentre muitas atividades a atribuição de formar um grupo de pessoas com comportamentos e hábitos que decorrem da relação dialética entre professores e alunos (clientes, famílias, relações institucionais) para o desenvolvimento de uma atividade específica na sociedade.

A resistência do docente frente às mudanças do modelo de ensino apontado pelas concepções críticas reside no fato de que o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos, gera uma perda do poder docente além do desinteresse por parte destes ao responsabilizarem-se por seu próprio conhecimento, estando acomodados ao papel de meros receptores, assim como das próprias instituições acadêmicas que dificultam as propostas de mudança.26

Em contrapartida, a enfermagem vem se modificando ao longo desses últimos vinte anos, de maneira rápida e profunda, advindas das novas realidades que caracterizam os sistemas de saúde e que colocam para as escolas e instituições de saúde novos e crescentes desafios.27 Assim sendo, a relação que antes apresentava-se entre os dois sujeitos, atualmente necessita cada vez mais de um sujeito que apresente a atividade prática a ser desenvolvida no campo de saber-fazer dos cuidados de enfermagem. As Diretrizes Curriculares apontam o sujeito enfermeiro como agente facilitador e mediador entre a teoria e a prática do cuidado de enfermagem. A presença de um enfermeiro ao lado do docente permitirá melhorar a qualidade da formação e, por sua vez a presença do docente, no local das práticas, poderá ser considerada um catalizador da mudança.27

Analisado sob este aspecto, a relação que anteriormente apresentava-se dual, agora conta com um sujeito que também necessita da capacitação e conhecimentos concernentes à prática pedagógica a fim de facilitar o aprendizado do aluno de enfermagem; e assim, despertar a consciência profissional que se dará de forma duradoura e efetiva. Desta forma é proporcionado ao aluno as oportunidades para que seja ativo na construção de seu saber, atuando criticamente na realidade onde se insere.26

A realidade concreta do trabalho do enfermeiro apresenta-se e é compreendida pelos alunos no decorrer do Curso de Graduação, e dessa forma o ensino desempenha papel decisivo na construção dessas concepções, devendo, desde cedo, aproximar os alunos da realidade da prática profissional.28

Assim sendo, a gradação dessa compreensão depende das estratégias desenvolvidas durante o curso de formação e da participação por todos os sujeitos envolvidos na ação pedagógica. Portanto, os meios e os fins das atividades educativas devem propiciar o pensamento crítico do fazer em enfermagem não somente sob o aspecto técnico mais, sobretudo, no âmbito do trabalho social que o enfermeiro executa.

A formação de indivíduos com competência técnico-administrativa é somada à formação de cidadãos comprometidos com o seu momento histórico, social, econômico e político.29 Essa capacidade vista sob o prisma da PHC se refere à passagem da prática social inicial à prática social final, conduzindo o aluno à novas elaborações, instigando a criticidade para uma ação transformadora vinculada à realidade social.

Efetivar, portanto, este ensino, exige o compromisso e a participação dos órgãos governamentais, sejam de ensino e/ou de assistência, articulando os saberes que nestes espaços são construídos. Os mecanismos educacionais criados devem favorecer as experiências dos alunos e em contrapartida, oferecer os resultados necessários à prática do cuidado do qual a sociedade irá se beneficiar.

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