ENTRAR            

EDITORIAL

Espacio Europeo de Educación Superior y Formación Continuada de los profesionales ¿es posible la convergencia?

Manuel Amezcua
Jefe de B. de Docencia e Investigación, Hospital Universitario San Cecilio, Granada, España

Index de Enfermería [Index Enferm] 2008; 17(4):229-230

Cómo citar este documento

    Cuando nos acercamos al límite del plazo marcado para alcanzar la convergencia europea en la enseñanza universitaria y al margen de las polémicas que está suscitando en algunos países de Europa el llamado Proceso de Bolonia, lo cierto es que el modelo europeo de educación superior está influyendo más allá de los países firmantes del acuerdo e incluso algunos de sus elementos están siendo adoptados por sectores ajenos a la propia universidad. Paralelamente a este proceso reformador, se ha producido en España otro movimiento gubernamental para poner orden en la formación continuada de los profesionales. En el caso de los profesionales de la salud es competencia del Ministerio de Sanidad, que ha habilitado un sistema de acreditación de actividades docentes que están llevando a cabo tanto agencias gubernamentales como asociadas a colectivos profesionales. La pregunta obligada es si existe o no convergencia entre ambas iniciativas, y la respuesta parece indicar que esto sólo ocurre en parte. Si bien hay claras afinidades, como la preocupación por elevar la calidad de los programas educativos, también hay notables divergencias en las estrategias para alcanzar esta meta. Lo que nos debiera llevar a reflexionar sobre las repercusiones que diferentes maneras de entender la formación pueden tener sobre un sector tan complejo como la salud, donde se comparten espacios de educación y la transferencia de conocimiento tiene efectos determinantes en el ejercicio profesional, y consecuentemente en la salud de los ciudadanos.
    La idea de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) surge en 1998 cuando los ministros de educación de cuatro países (Francia, Italia, Alemania y Reino Unido) firman la Declaración de la Sorbona.¹ Al siguiente año serán 29 ministros los que suscriban la que se considera la carta fundacional del EEES, la Declaración de Bolonia,² que ha dado nombre al proceso de convergencia que debiera culminar en 2010, y que ha tenido su continuidad en diferentes comunicados posteriores (Praga, Berlín, Bergen, Londres). El principal fin de esta iniciativa cooperativa es configurar un modelo de educación superior que resulte altamente competitivo y que sea atractivo para profesores y alumnos. Ya veremos que no está resultando así, pero está obligando a los países comprometidos en el cambio a fijar políticas comunes que incidan en adaptaciones curriculares y tecnológicas.³ La configuración de titulaciones que sean equiparables, la movilidad tanto de profesores como de alumnos, la adopción de un modelo de aprendizaje continuado a lo largo de la vida, o el aprendizaje sustentado en las tecnologías de la información y la comunicación, son elementos que sustentan los fundamentos del EEES.
    El largo proceso legislativo que ha de materializar los cambios en el modelo europeo de educación superior se sustenta en tres pilares fundamentales:
    a) Los ECTS (European Credit Transfer System), sistema de créditos que no sólo considera las horas de docencia en el aula, sino que también incorpora el trabajo que el alumno realiza de manera individual o colectiva para completar el proceso de aprendizaje.⁴
    b) Titulaciones a dos niveles: grado y postgrado.⁵ A su vez el postgrado incorpora el máster con dos posibles itinerarios (científico y profesional) que posibilita la realización de la Tesis Doctoral.
    c) Un sistema de Acreditación con evaluaciones internas y externas, que quizá sea el área menos desarrollada hasta este momento.
    En los primeros comienzos, la idea de converger en un espacio común europeo de educación superior tuvo una discreta pero aceptable acogida. Las respuestas sociales, especialmente desde el mundo académico, han surgido ante la forma concreta en que se están materializando los cambios. "Con Bolonia vamos para atrás" reza el lema de una campaña contestataria promovida por estudiantes que rechazan lo que consideran una segura mercantilización del mundo universitario. Sus temores apuntan a una elitización de la universidad, donde los programas de formación (especialmente los postgrados) se convertirían en canteras para las grandes empresas privadas.
    Pero también se han dado respuestas contrarias.^6,7 Algunos programas formativos que tenían cercenadas sus posibilidades de crecer académicamente, como por ejemplo la Diplomatura en Enfermería, resuelven a golpe de decreto una aspiración de décadas que había sido sistemáticamente desoída por la Universidad española. No en balde las escuelas de Enfermería están entre los primeros sectores que se han adelantado a instaurar programas oficiales de postgrado, en cuanto la ley lo ha hecho posible.
    En medio de este ambiente reformador, la Formación Continuada de los profesionales no podía mantenerse al margen. Desde que en el año 1997 el Ministerio de Sanidad español decretara la creación de la Comisión de Formación Continuada del Sistema Nacional de Salud se han sucedido nuevos decretos y resoluciones tanto a nivel nacional como por parte de las Comunidades Autónomas que han dado como resultado el actual Sistema de Acreditación de la Formación Continuada de las Profesiones Sanitarias.⁸
La Formación Continuada es definida por la LOPS (Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias) como "el proceso de enseñanza y aprendizaje activo y permanente al que tienen derecho y obligación los profesionales sanitarios, que se inicia al finalizar los estudios de pregrado o de especialización y que está destinado a actualizar y mejorar los conocimientos, habilidades y actitudes de los profesionales sanitarios ante la evolución científica y tecnológica y las demandas y necesidades, tanto sociales como del propio sistema sanitario".⁹ En principio la definición suena bien, porque intenta ser coherente con el sistema educativo que le precede (estudios de grado) y porque parece centrar su interés en el profesional y su adquisición de competencias ante el permanente avance del conocimiento y las mudanzas de la sociedad. Sin embargo, el profesional de la salud tiene hoy que acomodarse a dos modelos de entender la educación, según esté en periodo de formación académica o en el entorno del desempeño profesional, que si bien cuentan con afinidades, sobre todo dialécticas, responden a enfoques y desarrollos divergentes. Analicemos algunos de ellos.
    Tanto el EEES como el Sistema de Formación Continuada de los Profesionales Sanitarios (SFCPS) ponen énfasis en la adquisición de competencias, si bien el primero hace guiños al sector privado mientras que el segundo se circunscribe al Sistema Nacional de Salud (SNS) y por tanto está dirigido especialmente al sector público. Ambos modelos asumen la idea del aprendizaje a lo largo de la vida (carrera profesional en el SNS) y muestran su preocupación por el impacto de las acciones formativas y la transferencia de conocimiento, y para ello prevén sistemas de garantía de la calidad.
    Si bien el SFCPS continúa utilizando la hora docente como unidad de medida de la carga lectiva en los programas de formación, coincide con el EEES en la utilización del crédito para actividades previamente evaluadas, pero es aquí donde empiezan las divergencias. El crédito en el SFCPS viene determinado por la adecuación del proyecto docente, mientras que el ECTS alude al volumen de trabajo realizado por el alumno. Claramente estamos ante dos enfoques muy diferentes, uno de corte tradicional que continúa considerando al profesor y al proceso de enseñanza como principal elemento, y otro más innovador que considera al alumno y al proceso de aprendizaje como centro del sistema educativo.
    Hay más. En el modelo europeo de enseñanza superior las TICs se convierten en soporte esencial para ejecutar los programas docentes, mientras que en la Formación Continuada todavía resultan un recurso emergente, en ocasiones considerado sospechoso debido posiblemente a cierta fama como soporte de una encubierta actividad de venta de créditos. La movilidad y la cooperación interinstitucional son otros conceptos con significado diferente en uno y otro escenario: el EEES apuesta por la apertura de fronteras territoriales hacia un espacio común donde profesores y alumnos puedan moverse con agilidad y sin problemas administrativos a la hora de trasegar las titulaciones, el SFCPS habilita créditos con validez en todo el SNS, pero en su desarrollo los planes de formación se ejecutan con un anclaje temporo-espacial que no acaban de superar los límites concretos de las instituciones que los promueven. Al día de hoy, una actividad formativa que aspire a acreditarse en el SNS va a encontrar limitaciones en cuanto a carga horaria, perfil de alumnado, cobertura, metodología docente, etc, que serían difíciles de entender si nos atenemos al modelo propuesto por el EEES.
    Aunque se sitúen en escenarios administrativos diferentes, la Educación Superior y la Formación Continuada tienen demasiados vínculos y afinidades entre sí, y por tanto cabría esperar que se produzca un acercamiento entre los modelos educativos que ambos adoptan. Pero además estamos seguros que la puesta en marcha del EEES supone una gran oportunidad para avanzar soluciones creativas a no pocas barreras identificadas por los profesionales para acceder a una adecuada formación en el ámbito de las instituciones sanitarias, llámese Formación Especializada o Formación Continuada.
    Como agente empleador mayoritario en su sector, el SNS está en condiciones de influir decisivamente en los nuevos programas de formación de los profesionales de la salud, tanto a nivel de grado como de postgrado. En unos momentos en que se está iniciando la puesta en marcha de nuevos planes de estudios al amparo de la convergencia europea, el aumento de la cooperación entre el SNS y la Universidad resulta imprescindible, especialmente en los másteres de itinerario profesional, donde la experiencia y conocimiento de los profesionales en ejercicio son determinantes. Por otra parte, si el SNS flexibiliza los criterios de organización de la Formación Continuada y aprovecha la experiencia, las expectativas y la creatividad de los centros responsables de impartirla, la innovación está asegurada. Particularmente debería impulsar cambios en las metodologías docentes, centrando el objetivo en el proceso de aprendizaje del profesional, en un contexto que se extiende a lo largo de su carrera profesional. Entre ellos la adopción del modelo de créditos europeos (ECTS) como unidad de medida que refleje los resultados del aprendizaje y el volumen de trabajo realizado por el discente, y no sólo las horas lectivas y el proyecto docente.
    Por último, en unos momentos en que se está construyendo simultáneamente un Espacio Europeo de Investigación, el SNS está llamado a desempeñar un papel determinante con su potencial humano, un capital intelectual que es necesario poner en valor favoreciendo su movilidad, la igualdad de oportunidades (sobre todo de mujeres y de jóvenes talentos), la transferencia de expertos, la creación de redes, etc. Algo que no será posible si no se atiende adecuadamente su formación, aprovechando las sinergias con el Espacio Europeo de Educación Superior.

Bibliografía

1. Allègre, Claude; Blackstone, Tessa; Berlinger, Luigi; Ruettgers, Jürgen. Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo. La Sorbona, París, 25 de mayo de 1998. Disponible en https://www.eees.es/pdf/Sorbona_ES.pdf [Consultado el 22 de noviembre de 2008].
2. El Espacio Europeo de Educación Superior. Declaración conjunta de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de julio de 2009. Disponible en https://www.eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf [Consultado el 22 de noviembre de 2008].
3. La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación Superior. Documento-Marco. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003. https://www.eees.es/pdf/Documento-Marco_10_Febrero.pdf [Consultado el 22 de noviembre de 2008].
4. Real decreto 1125/2003, de 5 de agosto por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE, 18.09.2003; 224: 34355-6.
5. Real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE, 30.10.2007; 260: 44037-48.
6. Germán Bes, Concepción. La enfermería en el Espacio Europero de Convergencia Superior. Index Enferm (Gran). 2003 invierno. Año XII(43):67-69.
7. Palomino Moral, PA; Frías Osuna, A; Grande Gascón, ML; Hernández Padilla, ML; Pino Casado, R del. El Espacio Europeo de Educación Superior y las competencias enfermeras. Index Enferm (Gran). 2005 primavera-verano. Año XIV(48-49):50-53.
8. Manual para la Acreditación de Actividades de Formación Continuada de las profesiones Sanitarias. Sevilla: Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía, 2004.
9. Ley 44/2003, de 21 de noviembre de ordenación de la profesiones sanitarias. BOE, 22.11.03; 280:41442-58.