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EVIDENTIA: ISSN 1697-638X

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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La Lectura Crítica. Fundamental en Enfermería y para las enfermeras

Susana Marqués Andrés
Enfermera especialista en Salud Mental. Unidad de Psiquiatría Infanto Juvenil, Hospital de Basurto. Bilbao, España

Evidentia 2009 jul-sep; 6(27)

 

 

 

Cómo citar este documento

Marqués Andrés, Susana. La Lectura Crítica. Fundamental en Enfermería y para las enfermeras. Evidentia. 2009 jul-sep; 6(27). Disponible en: <www.index-f.com/evidentia/n27/ev2779.php> Consultado el

 

 

 

¿Qué es la Lectura Crítica (LC)?

    La tercera fase de la EBE es la LC. Su finalidad es evaluar la calidad de la investigación.1 O lo que es igual, los métodos aplicados y los procedimientos seguidos para llegar a una serie de conclusiones y, a partir de ellas, poder luego hacer recomendaciones para trasladar a la práctica.

Se conceptualiza como la capacidad consciente de adoptar una postura cuya confrontación con lo expresado en artículos de investigación, se apoya en grados variables de conocimiento, reflexión y elaboración.2 Puede considerarse el primer escalón de la investigación. Es quizá la parte más compleja. Requiere tiempo para pensar, buscar, revisar, valorar y juzgar a partir de unos necesarios mínimos conocimientos en documentación, metodología de la investigación, estadística y epidemiología. Y aparte, conocimiento sobre la práctica habitual y sus fundamentos como disciplina. Con todo ello puede interpretarse la validez de un estudio, la importancia clínica de sus resultados y su potencial aplicabilidad a la práctica clínica. Es decir, conocer lo que vale y lo que no, lo que es útil y no, lo que se puede aplicar y no. En este sentido, aunque no es necesario que todas las enfermeras se dediquen a investigar, es imprescindible que todas consuman lo investigado para mejorar la práctica, adaptarla y adecuarla a la velocidad de los avances técnicos, tecnológicos y científicos, consiguiendo que los cuidados sean más eficaces, éticos, eficientes y seguros. Pero en un momento de incertidumbres y paradojas en el mundo sanitario, como parte de un mundo globalizado e interconectado, resulta imprescindible establecer la duda como método. En este sentido ¿qué leer?, ¿para qué leer?, ¿dónde leer?, ¿cuánto leer?, ¿cómo leer?, ¿quién lee?, ¿a quién se lee?, ¿por qué leer?, hace que haya un desarrollo, consolidación, transferencia y aplicación del pensamiento crítico y reflexivo para leer, comprender, asimilar la información, dialogar con y criticar al autor, proponer propuestas alternativas y aprender de forma selectiva y depurada. Avanzar supone conocer más asumiendo riesgos pero sin incertidumbres. Esto es precisamente lo que se persigue con la LC.

En definitiva, la LC representa una forma diferenciada de elaboración del conocimiento y un medio para profundizar en la reflexión sobre la experiencia. Desde esta perspectiva, la información generada por los investigadores se constituye en la materia prima que se transformará a través de la citada crítica.3 Entonces la LC supone combinar la objetividad metodológica y los recursos disponibles con la subjetividad de la experiencia del profesional y la de las preferencias de los enfermos.
 

¿Por qué la LC?

    La LC tiene un interés creciente para la comunidad clínica por las deficiencias metodológicas sistemáticas de contenido y presentación identificadas en la literatura científica. Unidas a la incapacidad de muchos clínicos para detectarlas, hacen necesaria una estrategia para evaluar la difusión de la investigación, antes de trasladarla a la práctica cotidiana.

Hay quien piensa que todo lo publicado es cierto, sobre todo cuando aparece en una revista de prestigio,4 o es de alguien conocido o, sobre todo, cuando se habla de investigación. El prejuicio hace suponer antes de comprobar, contrastar o constatar. Esto ha quedado patente en diferentes estudios ya clásicos en este ámbito.5-7

La práctica de las enfermeras se mejora dando cuidados más efectivos, para lo cual es necesario promover el desarrollo continuo de una base firme de conocimientos en la cual se fundamenta la disciplina. Para producir eficazmente conocimiento científico es necesario investigar, trasladar esos resultados a la práctica diaria y evaluarlos. Así, por un lado, pueden verse los beneficios de los cuidados de enfermería sobre la salud de pacientes y usuarios. Por otro lado, se visibiliza el área de libertad de Enfermería.

Más allá que convertirse en una moda pasajera, la LC tiene vocación de perdurar por sus dos funciones básicas:

1. Juzgar la investigación enfermera en distintos lugares del mundo y transformarla en nuevos conocimientos o desechar la información inútil o inaplicable.
2. Encontrar temas, áreas, necesidades de investigación: nuevas líneas por dónde conseguir más conocimientos.
 

¿Qué se busca con la LC?

    El propósito de la LC de la literatura científica es clasificar la evidencia en niveles jerárquicos, considerando su diseño. Esto es, el rigor metodológico del estudio. Se han desarrollado numerosas herramientas para distintos diseños. Son listados de comprobación (CONSORT,8 STARD,9 QUOROM,10 entre otros), escalas (Jadad11) y programas (CASPe,12 RAPid13). Guían la LC en el análisis de la validez interna, la certeza de los resultados y la validez externa de los estudios, contribuyendo a facilitar la toma de decisiones en la práctica clínica.
 

¿Cómo hacer LC?

    Por lo expuesto hasta ahora, puede parecer que la LC es una habilidad exclusiva de expertos epidemiólogos o concienzudos matemáticos. Aunque cada vez son más los recursos matemáticos utilizados, se puede recurrir a la Validez Aparente de la que habla Gálvez Toro.1 Es la realizada por un no experto metodólogo, como lo son la mayoría de enfermeras dedicadas a la clínica. Siguiendo unos criterios sencillos, claros y breves para llegar a diferenciar lo bueno de lo que no lo es, es posible hacer una LC de artículos publicados por parte del común de las enfermeras.

A este propósito existe un formato estandarizado para elaborar un comentario crítico14 publicado en la revista Index de Enfermería (ISSN: 1132-1296). Sirve de guía y cuenta con diez elementos que dan estructura y contenido a la lectura tanto como al posible comentario. Aunque puede simplificarse, obviándose la parte del comentario, sería deseable que cada profesional hiciera una aportación crítica en la materia de su dominio. Esto ayuda a producir conocimiento, reflexionar sobre las contradicciones existentes y madurar las alternativas posibles y útiles para desarrollar la práctica diaria.

Tres son las preguntas claves15 que nos orientan en la rigurosidad del método y la exquisitez del procedimiento seguido, hablándonos de la proximidad de la investigación con la verdad, así como la utilidad o aplicabilidad en la realidad del profesional que se las plantea:

1. ¿Son válidos los resultados del estudio?
2. ¿Cuáles son esos resultados?
3. ¿Son aplicables dichos resultados en mi entorno cotidiano?

A partir de ellas se puede decidir sobre la verdad de lo que se lee, tanto como si es posible trasladarlo al cotidiano quehacer, estableciendo un nivel de evidencia.

Por la cantidad, más de cien, de jerarquías para clasificar las evidencias y las recomendaciones que parten de ellas, se dificulta el trabajo de evaluación de los artículos científicos y se introduce variabilidad en la propia consideración de la evidencia. En sí mismo resulta paradójico, pues esto es precisamente lo que se pretendía subsanar con la Práctica Basada en Evidencias. Surge en el año 2000 el GRADE Grading of Recommendations Assessment, Development and Evaluation,16 en un intento por unificar y homogeneizar esfuerzos, construyendo y validando una clasificación que establece cuatro niveles de evidencia con otros tantos grados de recomendación.

Llegados a este punto, ¿utilizamos las evidencias en la práctica clínica? ¿Nos fiamos de lo que leemos? La práctica nos devuelve varias realidades; pocas veces la práctica se basa en evidencias, muchas en la obediencia. Inicialmente en la invidencia o en la clarividencia. Y las consecuencias resultan, o pueden serlo, desastrosas. A las enfermeras de salud mental nos queda aún una buena parte para cumplimentar este recorrido y empezar a cuestionarnos cómo resultan las intervenciones enfermeras.

En el contexto de la enseñanza, para alcanzar un nivel alto de aptitud para la LC, es necesario incorporar estrategias educativas promotoras de la participación del alumno, para que se reflexione sobre lo que hace, cómo lo hace, por qué y para qué lo hace, permitiendo contrastar sus experiencias con las de otros y contrastadas con la teoría, favorezcan el desarrollo de una postura sólida hacia su profesión.17 Esto es deficiente en nuestro medio, donde generalmente se promueve un aprendizaje estático más basado en la memorización que en la reflexión, en el consumo de información con poca elaboración crítica encaminada a construir, comprender e interpretar el conocimiento, solidificando los fundamentos de la disciplina. La LC cuando no se aprende en la escuela, requiere autoaprendizaje y autodesarrollo a través de la formación continuada. Por ejemplo la desarrollada por los propios profesionales en un esfuerzo mutuo y colectivo, a través del que se benefician todos, compartiendo los conocimientos para generalizarlos. Grupos de LC y discusión, repetidos y sistemáticos, con los cuales existe un beneficio compartido considerable, quienes preparan la parte teórica y los que hacen la lectura del artículo para comentar. Lo exigible, unos mínimos conocimientos de metodología de la investigación para poder hacer luego un seguimiento colectivo de la puesta en común. Y recordar que a hacer se aprende haciendo.

Las enfermeras estamos empezando a conocer el nuevo instrumento18 de la Práctica Basada en Evidencias y con ella la LC. Las enfermeras de salud mental nos hemos asomado aún poco, aunque no participar supone quedarse fuera de la modernidad, en tanto que avance del conocimiento, sin criterio para decidir. Y sería deseable nuestra implicación para asumirla, diseminarla y difundirla. Si es cierto que las enfermeras de salud mental trabajamos mucho, tal y como apunté en otra parte,19 que este esfuerzo no sea sólo para conseguir estar presentes en congresos. Siendo esto importante, lo es mucho más contribuir en el avance de nuestra disciplina. Esto podrá conseguirse investigando, pero también valorando la escritura del informe de investigación y reconociendo la relevancia de lo que se cuenta, con responsabilidad y criterio para decidir. Así podremos aportar la voz que visibiliza nuestra área de independencia, la aportación de Enfermería a la salud de la población.
 

Bibliografía

1. Gálvez Toro A. Enfermería Basada en la Evidencia. Cómo incorporar la investigación a la práctica de los cuidados. 2ª Ed. Granada: Fundación Index; 2007.
2. Salazar-Rangel A, Garza-Pérez P. Habilidad para la lectura crítica de artículos de investigación en alumnos de licenciatura de enfermería. Rev Enferm IMSS. 2006; 14(1): 41-46.
3. Tarrés MC, Montenegro SM, D'Ottavio AE, García Sánchez E. Lectura crítica del artículo científico como estrategia para el aprendizaje del proceso de investigación. Revista Iberoamericana de Educación [en línea] 2008; (45). Disponible en http://www.rieoei.org/expe/2327Tarres.pdf [Consultado el 3 de agosto de 2009].
4. Pulido M. Obligaciones éticas de los autores: referencias bibliográficas, criterios de originalidad y publicación redundante y derechos de la propiedad intelectual. Med Clin. 1998; 109: 673-676.
5. Schulz KF, Chalmers I, Grimes DA, Altman DG. Assessing the quality of randomization from reports of controlled trials Publisher in obstetrics and gynecology journals. JAMA 1994; 272: 125-128.
6. Moher D, Fortin P, Jadad AR, Jüni P, Klassen T, Le Lorier J et Als. Complétense of reporting of systematic reviews. Lancet 1996; 347: 363-366.
7. Cullum N. Users' guides to the nursing literature: an introduction. EBN 2000; 3: 71-72.
8. Cobos Carbó A. Ensayos clínicos aleatorizados. CONSORT. Med Clin. 2005; 125(Supl.1): 21-27.
9. Altman DG, Bossuyt Patrick MM. Estudios de precision diagnóstica (STARD) y pronóstica (REMARK). Med Clin. 2005; 125(Supl. 1): 49-55.
10. Urrutia G, Tort S, Bonfill X. Metaanálisis (QUOROM). Med Clin. 2005; 125(Supl 1): 32-7.
11. Jadad A, Moore A, Carroll D, Jenkinson C, Reynolds J, Gavaghan D, McQuay H. Assessing the quality of reports of randomized clinical trials: is blinding necessary? Control Clin Trials. 1996; 17(1): 1-12.
12. CASPe. Critical Appraisal Skills Programme: Herramientas para la lectura crítica. 2008. Disponible en http://www.redcaspe.org/herramientas/index.htm [Consultado el 3 de agosto de 2009].
13. The Joanna Briggs Institute. RAPid Guía del usuario del Programa de Ayuda para la Valoración Crítica de la Evidencia del JBI. Versión 1.2. 2007. Disponible en http://es.jbiconnect.org/connect/downloads/RAPid_UserGuide_Spain.pdf [Consultado el 3 de agosto de 2009].
14. López Alonso S; De Pedro Gómez J, Marqués Andrés S. Comentario crítico de un estudio científico para una publicación. Index Enferm. 2009; 18(1): 52-56. Disponible en /index-enfermeria/v18n1/6990.php [Consultado el 3 de agosto de 2009].
15. Alonso Coello P, Ezquerro Rodríguez O, Fargues García I, García Alamino JM, Marzo Castillejo M, Navarra Llorens M, Pardo Pardo J, Subirana Casacuberta M, Urrutia Cuchí G. Enfermería Basada en la Evidencia. Hacia la Excelencia en los cuidados. Madrid: DAE; 2004.
16. Marzo Castillejo M, Viana Zulica C. Calidad de la evidencia y grado de recomendación. Guías Clínicas. 2007; 7 Supl 1: 6. Disponible en http://www.fisterra.com/guias2/FMC/sintesis.asp [Consultado el 3 de agosto de 2009].
17. Luján López ME, Díaz Alejandro A. Lectura crítica en profesores del área de la salud. Rev Enferm IMSS; 2009; 17(1): 11-16.
18. Gálvez Toro A. Evidencias, pruebas científicas y Enfermería. Reflexiones en voz baja y pensamientos inconfesables. Enfermería Global. 2003; 3. Disponible en http://revistas.um.es/eglobal/article/viewFile/630/656 [Consultado el 3 de agosto de 2009].
19. Marqués Andrés S. Revisión de evidencias en enfermería de salud mental. Rev Presencia. 2008; 4(8). Disponible en /presencia/n8/p0141.php [Consultado el 3 de agosto de 2009].

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